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知言與善教:對錢夢龍語文教學思想的認識

孟子有雲:“吾知言,吾善養我浩然之氣。”——或許在孟子看來,“浩然之氣”的前提是“知言”。

可惜兩千多年過去了,我們忙著培養各式各樣的“浩然之氣”,卻越來越不知言了。——知言的人或許有吧,但是知者以為這是常識,卑之無甚高論,所以不屑言,而不知者則因知者不言而胡言亂言;結果則是“浩然之氣”早就“霸氣側漏”,現在都快到了“欲辨已忘言”的地步了。所以,當今之世,知言,而又能夠循循而教者,豈非異類乎?豈非大賢乎?而錢夢龍老師大概可以算是這樣的異類大賢了吧。

先說“知言”,孟子所謂“知言”的奧義,在此不敢妄斷,但如果將漢語學習等同於比拼誰認識的生僻字多,實際上是一種誤導,結果只能是將民族語的學習引向不歸,又如何能算是真正懂得漢語呢?我以為漢語文作為一種民族語,自有其一段風流,能得其中三昧者,方是知言。不是僅僅懂得字詞的音義用法,而要能夠真正解得其中的“味兒”。漢語的味兒,在我看來,至少有以下三點:一是情態,一是蘊藉,一是來歷。如果說教母語和教外語有什麼區別,那就是這點“味兒”了。

漢語的情態,無處不在,前些日子和人說中央台的一段新聞“朝鮮人民迎來了今年第一場揚塵天氣”,且不說句子有毛病,單是這個“迎”字就用的不准確,雖然從字典上的意思看是通的,但是,在實際的用法中卻覺得彆扭,那就是沒有註意到漢語的“情態”的緣故。《秋聲賦》里“奈何以非金石之質,欲與草木而爭榮”,這個“爭”字,除了“爭相”這個字面意思外,是不是也能讀出一種“執拗”的態度呢?讀出這個意思,就是所謂的知“味”了。

另一個方面就是“蘊藉”。這更是彰顯了中國人的性格特征和審美習慣。以前王國維說“紅杏枝頭春意鬧”,著一“鬧”字而境界全出,其實這樣的生動性,非但中國人會用,西方人也會用。但是像《琵琶行》裡面:“東船西舫悄無言,唯見江心秋月白”,這樣的詩行之間的關聯,恐怕就是最最“中國”的了:草蛇灰線,似有若無,這是漢語的無上妙處。蘊藉不是含糊,它既有情感的指向性,又有體驗的開放性,介乎“說”與“不說”之間。

第三是“有來歷”,黃魯直說作詩要“無一字無來歷”,似乎是過了,但是,漢語經歷了五千年的積澱,符號的附加成分勢必會越來越多。掉書袋,自然不可取,但是有些語彙或者句子在歷代的語用過程中自然而然增加的豐富意蘊,如果視而不見,是不是就和學外語沒有什麼兩樣了呢?

當然,知言,也包括知文式、文脈、文氣,但那些都應該是建立在言語感知的基礎上的。不少人提出的情趣、精神、文化這些功能,實際上是“知言”而產生的情感與精神的結果(或者稱為“知言”活動的產品),顛倒因果,或者廢因尋果,實際上就是不知言了。

以上所說,當然是自己的語文追求,但更多是在向錢夢龍老師討教之後的感悟與所得。為什麼這麼說,還得從一堂課說起的。有一次,我上公開課《香菱學詩》,將教學目標定為“理解香菱的個性與不幸的命運”,整堂課,都在讓學生找文章里哪裡表現了香菱的性格,那些地方又暗示了她不幸的命運。聽後,錢老師不置可否,但是第二天給我發了數百字的簡訊,對我這樣的教學設計進行了批評,他對我不是讓學生沉潛到文章中去思考與發現,而是先入為主地要求學生尋佐證的思路表示了不滿。這對我來說,是醍醐灌頂的教誨,他讓我第一次非常認真地去思考“言”與“氣”之間的關係。第二年,我上《逢雪宿芙蓉山主人》時,讓學生深入體會“風雪夜歸人”中“歸”字的意蘊,一首簡單的詩,讓學生讀出了不一樣的味道。一堂課結束,我看見錢老師在臺下沖我豎大拇指,我內心真的非常感動。

如何“知言”?首先當然是博覽。曲操千遍而後曉聲,這是自然之理;但也有做了兩腳書櫥,食古不化,死在字下的人。現在的情形大概有兩種,一種是不肯讀書,尤其不肯讀原典,經常拾人牙慧,希望有終南捷徑,最終入了魔道;另一種是根本不讀書,終日以其昏昏使人昏昏。靜下心來以讀書為樂,不賣弄,也不因為自己稍微讀了幾頁書就睥睨眾生,方能真正成為一個讀書人。這是第一次層意思。但光有此還不夠,讀書,不是為了課堂上的應急,也不是做學問的二道販子,而是培養氣質、修養、眼光與思考問題的範式,簡言之,就是讓自己真正成為一個文人,有文人的情懷、文人的眼界和文人的思想。這是最要緊的。在這一點上,錢老師也足堪為表率,有老師在與錢老師接觸之後寫道:“他胸有丘壑,孤標粲粲,舉止優雅,文氣流貫,殊具大家風範。”這應該是錢老師自身修為的自然體現吧。

以上是就“知言”談自己的一點感想。

另一個方面,自然是“善教”。現在有一種觀點,以為教師應該退到幕後,所以關鍵不是教師的教,而是學生的學。這個新潮的觀點,我不敢苟同。學,自然重要,但是離開了“教”,如何去“學”,又向何處“學”呢?關鍵不是要不要“教”,而是“教什麼”和“怎樣教”。學界總結錢夢龍老師的教學思想的文章可謂夥矣,此處自不需要贅言,根據我的思考,錢老師上課用力最勤者,是教學生養成讀書的習慣,學會讀書的方法。常常看到錢老師在課堂上循循善誘的以問題“逗引”學生,但這些問題的指歸,並不是局限在解決文本的知識、瞭解文本的旨趣,而是通過解決這些問題,讓學生懂得“真正的”讀書是一個怎樣的心路歷程。課文所隱含的知識、語言背後流露的旨趣,都只是跳板和橋梁,指向的是學生終生受益的讀書習慣與讀書方法。

也常常看到許多老師學著錢老師的方法去設計教學,但是總覺得是邯鄲學步,原因不在於組織的技巧和方式,而在於這些教學活動設計背後的立意和動機。課堂教學中,教師的本領除了課堂教學的整體設計之外,全在乎“點染”二字。而“點染”處,應該是文章甚有味道而學生力有不逮的地方,點染之間,學生能夠豁然開朗,真正體察讀書的妙境,這才是教學的功效與趣味所在。教師導的是讀書的方法,學生學的也是讀書的方法,這才是教學的肯綮之處。

具體而言,“點”則是指出文章里需要的地方,引起學生的註意與思考。這個“點”也有直與曲的區別,錢老師往往舍“直”而取“曲”。所謂“曲”就是從學生的閱讀體驗出發,從激發學生閱讀中的疑問出發,然後引導學生去涵泳品味關鍵的詞語和句子,在此過程中,讓疑問豁然而解,體會閱讀成功的快樂。比如錢老師關於《愚公移山》中“孀妻”的問題、《睡美人》中“端坐”的問題,就是很好的例子。這裡面體現教師功力的地方就是“點”得準不准,“導”得巧不巧了。

再來說“染”,就是渲染。讓學生情動於中而不能自已,讓情感成為學生解決文本中困惑的動力,在這樣的動力驅使下,自己去解決問題。錢老師講《醉翁亭記》大概用的就是這樣的法子,抓住“也”字,“樂”字,反覆誦讀,學生沉潛於其中,不少問題迎刃而解。

現在主張學生組成小組自己學習、討論、研究,固然是好的,但是在實踐中,不少教師卻游離在了學生之外,成了“司儀”或者“報幕員”(連主持人都不能算),學生在原有的認知水平上亂碰亂撞,不否認學生中也偶有石破天驚的發現,但大多數情況下,不過是“土豆燴土豆”而已,原因就是缺少了教師深入到學生中間,根據學生學習的具體情形進行巧妙的“點染”,課堂沒有發生“化學反應”。

這就是善教者知“點染”的道理所在。

不過,要知道何處需“點”,何處要“染”,又缺不了“知言”作底子;自己不會讀書,沒有“會心”處,那麼即使懂得點染之法,也是無目的的亂點亂畫,滿紙狼藉,不堪入目的。有一位青年教師對我說,錢老師的課很好聽,但是他挖掘的點,我們一般想不到,所以怎麼學也不像。這恐怕是很多語文老師的真實感受,其中關鍵的問題就在於自己讀書沒有切實的心得,在課堂上滿足於做知識的“販子”。所以,我主張“知言”而後“善教”,老師們自己首先成為一個熱愛讀書、善於讀書、能夠融會貫通的人,然後才會在課堂教學中優游自如,而讓學生真正學有所得。

古人有“高頭講章”一說,是指經書的天頭一般都留得很寬,用來寫經書的註解,但我看各種傳註,也常常是借了經書的名頭髮表自己的見解,瑕瑜高下混雜。我以上的文字,不敢置於天頭,只能附在錢老師教學實踐後面充充腳註,即便如此,自己心裡還是惴惴的。不過說出來了,就教於方家,也算是一場修煉。

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